–30

83820017843500

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد رشت
دانشکده مدیریت و حسابداری
گروه آموزشی مدیریت بازرگانی
پایاننامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
رشته:مدیریت بازرگانی گرایش:مالی
عنوان:
بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان
استاد راهنما:
دکتر مهدی فدایی
نگارش:
امید پوریاری
زمستان 1393
سپاسگزاري
با تشکر از استاد بزرگوار جناب آقای دکتر مهدی فدایی که در تدوین این پایان نامه به عنوان استاد راهنما قبول زحمت فرموده و من از راهنمائیهای ایشان بسیار بهره برده ام، کمال سپاسگزاری و تشکر را دارم.
تقديم به
همه کسانی که در این راه مشوق من بوده اند.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
TOC o “1-4” h z u چکیده PAGEREF _Toc412488854 h 1فصل اول: کلیات تحقیق
1-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488855 h 31-2 بیان مسئله PAGEREF _Toc412488856 h 41-3 اهمیت و ضرورت تحقیق PAGEREF _Toc412488857 h 51-4 اهداف تحقیق PAGEREF _Toc412488858 h 61-4-1 هدف اصلی PAGEREF _Toc412488859 h 61-4-2 اهداف فرعی PAGEREF _Toc412488860 h 61-5 فرضیه های تحقیق PAGEREF _Toc412488861 h 71-6 مدل مفهومی تحقیق PAGEREF _Toc412488862 h 71-7 تعریف اصطلاحات و واژه ها PAGEREF _Toc412488863 h 81-7-1 تعریف مفهومی PAGEREF _Toc412488864 h 81-7-1-1 عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488865 h 81-7-1-2 منابع مالی PAGEREF _Toc412488866 h 81-7-2 تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc412488867 h 81-7-2-1 عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488868 h 81-7-2-2 منابع مالی PAGEREF _Toc412488869 h 81-8 قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی) PAGEREF _Toc412488870 h 91-8-1 قلمرو زمانی PAGEREF _Toc412488871 h 91-8-2 قلمرو مکانی PAGEREF _Toc412488872 h 91-8-3 قلمرو موضوعی PAGEREF _Toc412488873 h 91-9 جمع‌بندی PAGEREF _Toc412488874 h 10فصل دوم: ادبیات تحقیق
بخش اول: عملکرد آموزشی
2-1 عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488875 h 132-1-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488876 h 132-1-2 مفهوم عملکرد PAGEREF _Toc412488877 h 132-1-3 مدیریت عملکرد PAGEREF _Toc412488878 h 142-1-4 ارزیابی عملکرد PAGEREF _Toc412488879 h 162-1-5 اهمیت و ضرورت بررسی عملکرد PAGEREF _Toc412488880 h 172-1-6 فرآيند مدیریت عملكرد PAGEREF _Toc412488881 h 172-1-7 تعريف آموزش PAGEREF _Toc412488882 h 192-1-8 آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488883 h 192-1-9 ارزیابی عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488884 h 202-1-10 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc412488885 h 212-1-11 رويكردها و الگوهاي ارزشيابي آموزشي PAGEREF _Toc412488886 h 222-1-11-1 رويكرد مبتني بر هدف PAGEREF _Toc412488887 h 222-1-11-2 رويكرد مبتني بر مديريت PAGEREF _Toc412488888 h 222-1-11-3 رويكرد مبتني بر مصرف كننده PAGEREF _Toc412488889 h 232-1-11-4 رويكرد مبتني بر نظر متخصصان PAGEREF _Toc412488890 h 232-1-11-5 رويكرد مبتني بر اختلاف نظر متخصصان PAGEREF _Toc412488891 h 232-1-11-6 رويكرد طبيعت گرايانه مبتني بر مشاركت كنندگان PAGEREF _Toc412488892 h 23بخش دوم: منابع مالی
2-2 منابع مالی PAGEREF _Toc412488893 h 252-2-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488894 h 252-2-2 تعاريف منابع مالی PAGEREF _Toc412488895 h 252-2-3 انواع منابع مالی PAGEREF _Toc412488896 h 262-2-3-1 دولتی PAGEREF _Toc412488897 h 262-2-3-2 فعاليت های شبه تجاری PAGEREF _Toc412488898 h 272-2-3-3 امانی PAGEREF _Toc412488899 h 272-2-4 منابع مالی آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488900 h 272-2-4-1 كفايت منابع مالي PAGEREF _Toc412488901 h 282-2-4-2 كارايي منابع مالي PAGEREF _Toc412488902 h 312-2-4-3 توزيع منابع مالي PAGEREF _Toc412488903 h 322-2-4-4 اعتبارات دولتی(سرانه) PAGEREF _Toc412488904 h 322-2-4-5 کمک های بخش مردمی PAGEREF _Toc412488905 h 332-2-4-6 کمک های بخش دولتی PAGEREF _Toc412488906 h 332-2-5 روش های تأمين منابع مالي آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488907 h 342-2-6 نقش دولت در تأمين منابع مالي آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488908 h 34بخش سوم: پیشینه تحقیق
2-3 پیشینه تحقیق PAGEREF _Toc412488909 h 372-3-1 تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc412488910 h 372-3-2 تحقیقات خارجی PAGEREF _Toc412488911 h 38فصل سوم: روش اجرای تحقیق
بخش اول: کلیات روش تحقیق
3-1 کلیات روش تحقیق PAGEREF _Toc412488912 h 423-1-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488913 h 423-1-2 جامعه، نمونه و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc412488914 h 423-1-3 جمع آوری و طبقه بندی داده ها PAGEREF _Toc412488915 h 433-1-3-1 منابع کتابخانه ای PAGEREF _Toc412488916 h 433-1-3-2 نرم افزار آماری و اقتصاد سنجی PAGEREF _Toc412488917 h 433-1-4 معرفی الگوی رگرسیون چند متغیره برای آزمون فرضیات تحقیق PAGEREF _Toc412488918 h 443-1-4-1 مدل استفاده شده برای فرضیه اصلی PAGEREF _Toc412488919 h 443-1-4-2 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488920 h 443-1-4-3 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488921 h 443-1-4-4 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488922 h 443-1-4-5 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488923 h 453-1-4-6 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488924 h 453-1-4-7 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488925 h 453-1-5 آزمون فرضیه ها PAGEREF _Toc412488926 h 453-1-5-1 مسائل مورد توجه در تخمین مدل PAGEREF _Toc412488927 h 463-1-5-2 نرمال بودن PAGEREF _Toc412488928 h 463-1-5-3 ناهمسانی واریانس PAGEREF _Toc412488929 h 473-1-5-4 خود همبستگی PAGEREF _Toc412488930 h 483-1-5-5 هم خطی PAGEREF _Toc412488931 h 493-1-5-6 مانایی متغیرها PAGEREF _Toc412488932 h 49بخش دوم: مدل داده های تلفیقی و روشهای تخمینی
3-2-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488933 h 523-2-2 انواع مدل داده های تلفیقی PAGEREF _Toc412488934 h 523-2-3 مدل داده های تلفیقی ایستا PAGEREF _Toc412488935 h 533-2-3-1 مدل ضرایب ثابت (CCM) PAGEREF _Toc412488936 h 533-2-3-2 مدل اثرات ثابت (FEM) PAGEREF _Toc412488937 h 533-2-3-3 مدل اثرات تصادفی(REM) PAGEREF _Toc412488938 h 533-2-4 مدل داده های تلفیقی پویا PAGEREF _Toc412488939 h 543-2-5 تکنیک های تخمین سیستم معاملات PAGEREF _Toc412488940 h 543-2-5-1 روش حداقل مربعات معمولی(ols) PAGEREF _Toc412488941 h 543-2-5-2 روش حداقل مربعات تعمیم یافته (GLS) PAGEREF _Toc412488942 h 553-2-5-3 روش گشتاور تعمیم یافته (GMM) PAGEREF _Toc412488943 h 553-2-6 آزمون های مربوط به انتخاب مدل تخمین در داده ای تلفیقی ایستا PAGEREF _Toc412488944 h 563-2-6-1 آزمون CHOW PAGEREF _Toc412488945 h 563-2-6-2 آزمون هاسمن PAGEREF _Toc412488946 h 573-2-7 خلاصه و نتیجه گیری PAGEREF _Toc412488947 h 57فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق
4-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488948 h 594-2 آماره توصیفی داده های تحقیق PAGEREF _Toc412488949 h 594-3 نتایج آزمون های اولیه و تخمین ها PAGEREF _Toc412488950 h 614-3-1 فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488951 h 614-3-1-1 آزمون چاو فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488952 h 624-3-1-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488953 h 624-3-1-3 آزمون فرضیه فرعی اول بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488954 h 634-3-2 فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488955 h 644-3-2-1 آزمون چاو ( CHOW ) فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488956 h 654-3-2-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488957 h 654-3-2-3 آزمون فرضیه فرعی دوم بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488958 h 664-3-3 فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488959 h 674-3-3-1 آزمون چاو فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488960 h 674-3-3-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488961 h 684-3-3-3 آزمون فرضیه فرعی سوم بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488962 h 694-3-4 فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488963 h 704-3-4-1 آزمون چاو (CHOW ) فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488964 h 714-3-4-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488965 h 714-3-4-3 آزمون فرضیه فرعی چهارم بر حسب مدلهای تعیین شده PAGEREF _Toc412488966 h 724-3-5 فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488967 h 734-3-5-1 آزمون چاو ( CHOW ) فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488968 h 734-3-5-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488969 h 744-3-5-3 آزمون فرضیه فرعی پنجم برحسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488970 h 754-3-6 فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488971 h 764-3-6-1 آزمون چاو (CHOW ) فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488972 h 764-3-6-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488973 h 774-3-6-3 آزمون فرضیه فرعی ششم بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488974 h 774-4 آزمون مانایی PAGEREF _Toc412488975 h 784-5 خلاصه و نتیجه گیری PAGEREF _Toc412488976 h 80فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488977 h 825-2 نتایج امار توصیفی PAGEREF _Toc412488978 h 825-3 نتایج امار استنباطی PAGEREF _Toc412488979 h 835-3-1 فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488980 h 855-3-2 فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488981 h 855-3-3 فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488982 h 855-3-4 فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488983 h 865-3-5 فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488984 h 865-3-6 فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488985 h 875-4 محدودیت های پژوهش PAGEREF _Toc412488986 h 875-5 پیشنهادات برای محققان آتی PAGEREF _Toc412488987 h 88منابع و مأخذ PAGEREF _Toc412488988 h 89پیوست PAGEREF _Toc412488989 h 94

فهرست جداول
عنوان صفحه
TOC h z t “caption 1” c جدول 4-1 معرفی و تفکیک نمادهای استفاده شده برای متغیر های مدل PAGEREF _Toc412489935 h 60جدول 4-2 اماره های تو صیفی متغیر های تحقیق PAGEREF _Toc412489936 h 60جدول 4-3 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412489937 h 62جدول 4-4 خروجی آزمون هاسمن فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412489938 h 63جدول 4-5 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412489939 h 64جدول 4-6 آزمون دوربین واتسون PAGEREF _Toc412489940 h 64جدول 4-7 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412489941 h 65جدول 4-8 خروجی آزمون هاسمن فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412489942 h 66جدول 4-9 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412489943 h 66جدول 4-10 خروجی آزمون دوربین واتسون PAGEREF _Toc412489944 h 67جدول 4-11 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489945 h 68جدول 4-12 خروجی آزمون هاسمن فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489946 h 69جدول 4-13 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489947 h 70جدول 4-14 آزمون دوربین واتسون فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489948 h 70جدول 4-15 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412489949 h 71جدول 4-16 نتیجه آزمون هاسمن فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412489950 h 72جدول 4-17 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412489951 h 72جدول 4-18 آزمون دوربین واتسون PAGEREF _Toc412489952 h 73جدول 4-19 آزمون چاو فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489953 h 74جدول 4-20 آزمون هاسمن فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489954 h 74جدول 4-21 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489955 h 75جدول 4-22 آزمون دوربین واتسون فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489956 h 75جدول 4-23 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489957 h 76جدول 4-24 آزمون هاسمن فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489958 h 77جدول 4-25 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489959 h 78جدول 4-26 آزمون دوربین واتسون فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489960 h 78جدول 4-27 آزمون مانایی PAGEREF _Toc412489961 h 79

فهرست اشکال
عنوان صفحه
TOC h z t “caption 3” c شکل 1-1 مدل مفهومی تحقیق PAGEREF _Toc412490081 h 7شکل 2-1 سیستم مدیریت عملکرد PAGEREF _Toc412490082 h 16شکل 2-1 الگوی مفهومی تامین و تخصیص منابع مالی PAGEREF _Toc412490083 h 28
چکیدهچگونگی ارتقاء سطح اثربخشی آموزشی برای تحقق اقتصاد دانایی محور به عنوان یکی از چالش‎های اساسی پیش روی مدیران و برنامه ریزان قرار داشته و در این خصوص سیاست های مختلفی به کار گرفته شده است که تغییر در سازوکارهای تأمین و تخصیص منابع مالی یکی از مهم ترین آنان به شمار می‌رود. امروزه تأمین مالی آموزشی بر اثر تقاضای فزاینده برای آن، از یک سو و محدودیت عمومی منابع مالی این بخش، از سوی دیگر با مشکل مواجه گشته است. در ايران، پژوهش هاى معدودي براي ارزيابي ميزان و نحوه تأثير عوامل آموزشي انجام شده است، اما تأثير و اهميت منابع مالي در عملكرد آموزشي، به ويژه در مناطق آموزش و پرورش استان گیلان مورد بررسى قرار نگرفته است، از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان صورت پذیرفته است و پژوهشی کاربردی از نوع توصیفی می باشد و به لحاظ شیوه جمع آوری داده ها در زمره پژوهش های اسنادی محسوب می گردد. جامعه آماری تحقیق، کلیه مناطق 33 گانه آموزش و پرورش استان گیلان از آغاز سال 1388 تا پایان سال 1392 می باشد. در راستای آزمون فرضیه های تحقیق و تجزیه و تحلیل داده ها از مدل داده‌های تلفیقی و روش های تخمین از جمله مدل اثرات تصادفی، روش حداقل مربعات تعمیم یافته، آزمون چاو، آزمون هاسمن و آزمون دوربین واتسون بهره گرفته شده است. یافته های تحقیق نشانگر تایید هر شش فرضیه فرعی بوده، ولی در فرضیه سوم وچهارم معناداری بیشتر بوده و در عملکرد اموزشی بیشتر موثر می‎باشند و نتایج تحقیق حاکی از آن است که کمک مردمی در عملکرد آموزشی موثرتر بوده و با آن ارتباط معنا داری دارد.
کلید واژه: عملکرد آموزشی، منابع مالی، آموزش و پرورش
2557948208442924003003607407
فصل اول
کلیات تحقیق
25653701396498
1-1 مقدمهعصر حاضر با بروز و ظهور پدیده جهانی شدن، تغییرات و تحولات اساسی ساختاری بی‌شماری را در ابعاد اقتصادی، تجاری و همچنین منابع انسانی به سازمان‌های در عرصه رقابت تحمیل نموده است. چالش‌های جدید فرا روی سازمان‌ها، اهمیت جایگاه برنامه‌ریزی راهبردی را برای مدیران بیش از پیش روشن ساخته، چرا که امروزه تفکر راهبردی و حرکت بر مبنای راهبردها، سازمان‌ها را برای رویارویی و انطباق‌پذیری موفقیت‌آمیز با محیطی چنین رقابتی و پویا توانمند می‌سازد که در این راستا، ارزیابی عملکرد درونی سازمان و ارزیابی محیط رقابتی که سازمان در آن فعالیت می‌کند به منزله دو ابزار نیرومند در اختیار مدیران به شمار می‌رود که به واسطه ارائه شناخت بهتر و حقیقی تر از وضعیت موجود سازمان، آن را به وضعیت مطلوب و ایده آل خود که در سند چشم‌انداز سازمان ترسیم شده است، رهنمون می‌سازد (صابری، 1392).
آموزش و پرورش همواره ارتباط نزدیکی با پیشرفت جوامع داشته و در اغلب کشورها توجه به اقتصاد مبتنی بر دانش در اولویت خاصی قرار دارد. مدل نظری رشد اقتصادی بر مکانیزم های مختلفی که آموزش و پرورش از طریق آن می تواند رشد اقتصادی را تحت تاثیر قرار دهد، تأکید کرده است(موریل و اسمیت، 2011). چگونگی ارتقا سطح اثربخشی آموزشی برای تحقق اقتصاد دانایی محور به عنوان یکی از چالش های اساسی پیش روی مدیران و برنامه ریزان قرار داشته و در این خصوص سیاست های مختلفی به کار گرفته شده است که تغییر در سازکارهای تأمین و تخصیص منابع مالی یکی از مهم ترین آنان به شمار می‌رود.
امروزه تأمین مالی آموزشی بر اثر تقاضای فزاینده برای آن، از یک سو و محدودیت عمومی منابع مالی این بخش، از سوی دیگر با مشکل مواجه گشته است. این مشکل در طی دهه 1980 با کاهش سهم هزینه‌های آموزشی در تولید ناخالص ملی آغاز شد که دلیل اصلی آن محدودیت عرضه منابع مالی دولتی بود. این روند در چند سال اخیر در کشورهای در حال توسعه که در اغلب آن ها تأمین مالی آموزشی بر عهده دولت بود، نیز آغاز شده است.
در ايران، پژوهش هاى معدودي براي ارزيابي ميزان و نحوه تأثير عوامل آموزشي انجام شده است، اما تأثير و اهميت منابع مالي در عملكرد آموزشي، به ويژه در مناطق آموزش و پرورش استان گیلان مورد بررسى قرار نگرفته است، از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان صورت پذیرفته است.
1-2 بیان مسئلهدر تغییر و تحولات سازمان ها در عصر حاضر، آنچه مدیران این سازمان‌ها را در مواجهه با چالش‌های اقتصادی، فنی و دانشی فرا رو، توانمند می‌سازد، همانا استفاده بهینه از امکانات، منابع و ظرفیت‌های بالقوه موجود در بخش‌های مختلف سازمان است. بدیهی است، دستیابی به این مهم بدون شناخت وافی و کافی مدیران از میزان مطلوبیت و مرغوبیت امکانات، فعالیت‌ها و نتایج عملکردشان در محیط‌های پیچیده و پویای کنونی امکان‌پذیر نمی‌باشد (دویگون و پازیوراس :189:2010). نظام آموزشي فرايند بسيار پيچيده‌اي است كه مانند هر سيستمي داراي درونداد، فراگرد و برونداد است. تجزيه و تحليل نظام آموزشي يا مطالعه و شناخت اجزا يا مؤلفه هاي تشكيل دهنده آن از طريق معرفي و انتخاب نشانگرهاي بخش هاي مختلف دسترسي به فرصت هاي آموزشي، فضاي آموزشي و تجهيزات، نيروي انساني، كارايي دروني و بيروني و در نهايت منابع مالي، نخستين گام در فرايند برنامه‌ريزي و آينده‌نگري اين بخش زيربنايي و اقتصاد دانايي محور است. امروزه تأمين منابع مالي آموزش و پرورش در سراسر جهان خصوصاً در كشورهاي در حال توسعه با بحران جدي روبرو است زيرا از يك‌سو افزايش تقاضا براي آموزش از طريق رشد سريع جمعيت، گرايش خانواده ها به فراهم كردن تحصيلات براي فرزندان خود، درآمد نسبتاً بيش‌تر باسوادان و افراد با تحصيلات بالا نسبت به ساير افراد جامعه و نيز تأكيد بر برخورداري از حقوق اجتماعي از طرف ديگر پديده جهاني شدن، رشد روزافزون فناوري اطلاعات و كاربرد و استفاده آن در زندگي روزمره و مهم تر از همه اين ها محدوديت منابع مالي و كسري ساختاري بودجه در نظام هاي آموزشي اين معضل را حادتر نموده است. با توجه به اين مهم و اهميت و جايگاه آموزش و پرورش در فرايند رشد و توسعه كشور و كمبود و كسري منابع مالي آموزش و پرورش بررسي تحول نشانگرهاي مالي و روند تغييرات منابع مالي اختصاص يافته به آموزش و پرورش براساس نشانگرها يا شاخص‌هاي مالي كارا و كاربردي مختلف مي تواند به عنوان ابزاري در فرايند بودجه ريزي و تخصيص منابع به اين بخش زيربنايي اقتصاد دانايي محور مورد استفاده مسئولان و دست اندركاران، سياست‌گذاران و برنامه‌ريزان كلان و خصوصاً تصميم‌گيرندگان بخش تأمين، تخصيص و توزيع منابع مالي آموزش و پرورش قرار گيرد (صراف و همکاران، 1385).
بدیهی است که این امر در مدارس که مرکز تولید خلاقیت در جهت تولید، ترویج دانش هستند، از اهمیت خاصی برخوردار است و مدیران مؤسسات آموزشی نیز براي دستیابی به عملکرد مطلوب و بهره برداري از همه منابع و امکانات موجود لازم است ضمن به کارگیري مدیریت صحیح منابع مالی، به ارزیابی عملکرد گروه‌ها و واحدهاي آموزشی نیز بپردازند(باب کوک و جولیان، 2009). نكته مهم اين است كه مدرسه و مناطق آموزش و پرورش به ميزان فراوانى، به ميزان و نحوه تخصيص منابع مالي وابسته هستند(نادری، 1390). به عبارت ديگر، بدون منابع مالي كافي، واحدهاي آموزشي و نيز مناطق آموزش و پرورش، امكان جذب سرمايه انساني مورد نياز را ندارند، نمي توانند فضا و تجهيزات آموزشي مناسب را تأمين كنند، تأمين منابع درسي و… برايشان ممكن نيست (دیکن و هاستن، 2010). از اين رو، بودجه و منابع مالي يكي از مهمترين عوامل آموزشي محسوب مي شود. بنابراین بهترین راه برای شناخت موضوع و ابعاد تأمین منابع مالی آموزش و پرورش این است که آن را به عنوان موضوعی مبتنی برتصمیم‌گیری در نظر گرفت، چرا که تأمین منابع مالی آموزش وپرورش سازوکارهای سیاسی برای تصمیم گیری در هر جامعه را منعکس می‎سازد (لوین، 398:1381). براي ارزيابي علمي اين مسائل و مباحث، بايد روند تخصيص منابع (سرانه) و نيز رابطه بين منابع مالي و عملكرد آموزشي تحليل و ارزشيابي شود تا بتوان دريافت كه «مسئله اصلي» آموزش و پرورش، ميزان منابع است يا «نحوه استفاده از منابع» در اين زمينه، بايد عملكرد آموزشي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بررسى شود و عوامل مؤثر بر آن مورد ارزيابي قرار گيرد.
با توجه به اهمیت تخصیص منابع مالی بر روند توسعه و پیشرفت دانش در آموزش و پرورش، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان صورت پذیرفته است. آیا منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان تاثیر دارد؟
1-3 اهمیت و ضرورت تحقیقآموزش بدون ارزشیابی و بازخورد امري عقیم و بدون موفقیت است(خادمی و فخرزاده، 24:1392). آموزش و پرورش، بازوي مهم ارائه خدمات دانشی است و بخش عمده منابع علمی کشور را به خود اختصاص مي‎دهد. با عنايت به محدوديت منابع ارزشمند آموزش و کشور، تخصيص درست منابع، اعمال مديريت علمي، برنامه ريزي صحيح و اصولي گامي مهم در دست يابي به اهداف نظام علمی خواهد بود. پژوهش حاضر نشان داده است که براي ارتقاي سطح عملكرد آموزشی، به کارگيري نظام منابع مالي از جمله اولويت‎هاي مهم است كه، در كنار برنامه ريزي جامع و نظام کنترل و نظارت مناسب در ساختاري اصولي، مي تواند موجبات ارتقاي سطح عملكرد را فراهم آورد (صادقی و زارع، 1388). به اعتقاد بسياري از مسئولان، مهمترين مسئله آموزش و پرورش كشور براي بهبود كيفيت، تأمين نيازهاي آموزشي، ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش و… «كمبود منابع مالي» است. به عبارت ديگر، افزايش منابع مالي مهم‌ترين راه حل براي تأمين مطلوب نيازهاي آموزشي و بهبود كيفيت تصور مي شود. حتي ايجاد هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش، منوط به منابع مالي جديد است (نادری، 1390).
مفهوم کیفیت در آموزش و پرورش مقوله‌ای پیچیده و چند بعدی است و به تغییر یا تغییراتی گفته می‌شود که در رفتارهای دانش آموزان پدید می آید (دوهرتی، 2008).پيشرفت تحصيلي و عوامل مؤثر بر آن سال‌هاست كه مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است. با توجه به آشكار شدن اهميت پيشرفت تحصيلي در دنياي امروز، شناسايي و بررسي عوامل و متغير هاي مؤثر بر آن حائز اهميت فراوان است. تحقيقات تجربي بر عوامل روان شناختي و محيطي كه پيشرفت تحصيلي را پيش بيني می‌کنند تمایز یافته اند (گووي و ولرند، 2009).
در بين عوامل و نهاده هاي آموزشي، منابع و امكانات (مانند منابع مالي و نيروي انساني) مورد توجه ويژه بوده است و پژوهشگران به دنبال پاسخ به اين پرسش بوده اند كه آيا رابطه اي بين منابع و امكانات عملكرد آموزشي وجود دارد؟ اهميت بررسى موضوع مذكور به اين دليل است كه دولت ها منابع مالي فراوان و روزافزونى به آموزش و پرورش اختصاص داده اند، اما نتايج مورد انتظار را (به ويژه به صورت ارتقاي كيفيت آموزش) مشاهده نكرده اند. از اين رو، پژوهش هاي متعددي درنهاد هاي علمي پژوهشي(دانشگاه ها و مؤسسات پژوهشي) و اجرايي سياست گذاري طراحي و اجرا شده اند و افرادي مانند هنوشك (2003) نتايج آنها را در پژوهش هاى فراتحليل به ميزان بسيارى مورد ارزيابي قرار داده اند. نتيجه و جمع بندي نهايي فراتحليل هاي هنوشك نشان مى دهد كه منابع اختصاص يافته، رابطه مثبت و معني داري با عملكرد آموزشي نداشته است. اين قبيل يافته ها، موجب بيان پرسش هاى پژوهشي جديد و مهم‌ترى در دو حوزه مرتبط، يعني روش شناسي ارزيابي عوامل و نهاده هاي آموزشي و نحوه استفاده از منابع و امكانات شده است. در ايران، پژوهش هاى معدودي براي ارزيابي ميزان و نحوه تأثير عوامل آموزشي انجام شده است، اما تأثير و اهميت منابع مالي در عملكرد آموزشي، به ويژه در مناطق آموزش و پرورش استان گیلان مورد بررسى قرار نگرفته است.
1-4 اهداف تحقیق1-4-1 هدف اصلیسنجش میزان تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان.
1-4-2 اهداف فرعی
سنجش تأثیر میزان « سرانه» بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان .
سنجش تأثیر میزان «کمک بخش دولتی» بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان
سنجش تأثیر میزان «کمک مردمی» بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان .

1-5 فرضیه های تحقیقفرضیه اول :بین منابع مالی سرانه و معدل دانش اموزان رابطه معناداری وجوددارد.
فرضیه دوم :بین منابع مالی سرانه ونسبت دانش اموز به کلاس رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه سوم :بین کمک مردمی و معدل دانش اموزان رابطه معنا‌داری وجوددارد.
فرضیه چهارم :بین کمک مردمی و نسبت دانش اموز به کلاس رابطه معنا‌داری وجود دارد.
فرضیه پنجم:بین کمک بخش دولت و نسبت دانش اموز به کلاس رابطه معنا داری وجود دارد.
فرضیه ششم:بین کمک بخش دولت و معدل دانش اموزان رابطه معناداری وجوددارد.
1-6 مدل مفهومی تحقیقمتغیر مستقل پژوهش حاضر منابع مالی می باشد که از طریق بررسی اسناد مالی و همچنین میزان سرانه و کمک بخش دولت و کمک های مردمی مورد اندازه گیری قرار می گیرد.
متغیر وابسته پژوهش حاضر عملکرد آموزشی می باشد که از طریق اندازه گیری معدل و نسبت دانش اموز به کلاس به عنوان کیفیت آموزشی مورد اندازه‌گیری قرار می گیرد، که مدل مفهومی آن (برگرفته از نادری و عزتی، 1388) به شرح زیر می‌باشد.
-409989128795سرانه
کمک بخش دولتی
کمک های مردمی
منابع مالی
عملکرد آموزشی
نسبت دانش اموز به کلاس کلاسکلاس
معدل
سرانه
کمک بخش دولتی
کمک های مردمی
منابع مالی
عملکرد آموزشی
نسبت دانش اموز به کلاس کلاسکلاس
معدل

شکل 1-1 مدل مفهومی تحقیق
1-7 تعریف اصطلاحات و واژه ها1-7-1 تعریف مفهومی1-7-1-1 عملکرد آموزشیبرخی نظیر مورهد و گریفین (2003) عملکرد را نحوه اداي وظایف و مسئولیتهاي محول شده می دانند که در برگیرنده فرایند و نتیجه عملکرد مجموعه اي از امور است، که عملکرد رفتارهاي مرتبط با شغل می دانند که افراد از خود نشان می دهند؛ عملکرد آموزشی عبارت است از کمیت و کیفیت آموزش‌هاي ارائه شده توسط فرد یا گروه آموزشی (عزتی، 1391).
1-7-1-2 منابع مالیمنابع مالی یکی از عوامل و نهاده های آموزشی است که که هر دولت به بخش های مختلف از جمله آموزش و پرورش اختصاص می دهد(لاد و هنسن، 1999). و تامین مالی، یعنی مدیریت بر منابع سرمایه‌ای و کسب منابع مالی لازم برای شرکت یا مؤسسه جهت دستیابی به اهداف (امین، 1392). در واقع «تامين مالي» به آن بخش از دانش مالي اطلاق مي‌شود كه روش‌هاي مختلف را جهت جذب نقدينگي با بهترين ساختار و كمترين هزينه سرمايه، ابداع يا مورد بررسي قرار مي‌دهد(لارنس، 2009).
1-7-2 تعریف عملیاتی1-7-2-1 عملکرد آموزشیدر این پژوهش عملکرد آموزشی از طریق اندازه گیری معدل و نسبت دانش آموز به کلاس به عنوان کیفیت آموزشی مورد اندازه گیری قرار می گیرد.
معدل: میانگین نمرات اکتسابی دانش آموزان در سال تحصیلی
نسبت دانش آموز به کلاس : این شاخص تعداد دانش آموزان به کلاس های موجود در مدارس را مورد مطالعه قرار می دهد.
1-7-2-2 منابع مالیبهترين راه براي فهم و شناخت زمينه تأمين منابع مالي آموزش و پرورش اين است كه آن را به عنوان يك پديده مبتني بر تصميم گيري در نظر گرفت كه در آن تصميم هاي آموزشي بايد به شيوه هاي تأمين منابع مالي براي آموزش و پرورش ترجمه شوند. نظام تأمين منابع مالي براي دولت، ساز و كارهاي سياسي براي تصميم گيري، ساختار و تشكيلات اداري به كارگيري تصميم ها را به شكل خاص خود داراست(مویدی، 1382).
طبق ماده 11 قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استانها و شهرستانها و مناطق کشور منابع مالی مدرسه از سه جنبه اساسی مورد ارزیابی و داوری قرار می گیرند:
الف) سرانه
اعتبارات دولت که به استناد تبصره های 1 و 2 ماده واحده قانون نحوه هزینه سرانه از محل اعتبارات کل آموزش و پرورش و یا سازمان های وابسته به حساب واحد آموزشی و پرورشی واریز می گردد که این نوع اعتبارات را سرانه می گویند.
ب) کمک های بخش دولتی
وجوهی است که به عناوین مختلف از طریق دستگاهها و سازمانهای دولتی غیر از آموزش و پرورش برابر مقررات برای مصارف خاص در اختیار مدرسه قرار می گیرد (مویدی، 1382)
ج) کمک های مردمی
مشارکت پذیری والدین در مدارس به عنوان نیاز اجتناب ناپذیر عصر ما همه ابعاد انسانی را در سطوح مختلف فکری، عاطفی و رفتاری در مدارس را تحت پوشش قرار می دهند(جیمز، 2010). کمک های مردمی که حسب دستورالعمل و بخشنامه های مربوطه به وسیله اشخاص حقیقی جهت انجام هزینه ها به حساب واحدهای آموزشی واریز می گردد.
1-8 قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی)1-8-1 قلمرو زمانیقلمرو زمانی این تحقیق مربوط به سال 88الی92 می‌باشد.
1-8-2 قلمرو مکانیقلمرو مکانی پژوهش حاضر مقطع متوسطه 33 منطقه آموزش و پرورش استان گیلان می باشد.
1-8-3 قلمرو موضوعیاین تحقیق از نظر موضوعی در حوزه مدیریت مالی مورد مطالعه قرار گرفته است.
1-9 جمع‌بندی
با توجه به آنچه تا کنون بیان شد، پس از ارائه کلیات تحقیق و اثبات اهمیت و ضرورت مطالعه و تبیین مسئله تحقیق، به منظور پاسخگویی به مسائل اصلی و فرعی پژوهش و همچنین دستیابی به اهداف مدنظر، در فصل آتی، با ارائه مروری بر ادبیات نظری پژوهش، به بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق اموزش و پرورش استان گیلان پرداخته شده است.

فصل دوم
ادبیات تحقیق
26136602707005
4804410-3727450
بخش اول
عملکرد آموزشی
256657427580092-1 عملکرد آموزشی2-1-1 مقدمه
پرواضح است كه شناخت، پايه و اساس هر حركتي است. بديهي است كه در مديريت نيز، شناخت مقدمة اصلاح و بهبود است و جزء وظيفه اصلي مدير ذكر مي شود، در این راستا، ارزیابی عملکرد برآوردی انتقادی و کاوش گرانه از فعالیت های مختلف یک سازمان است. هر سازمانی برای به دست‌آوردن نتایج کاری خوب باید ارزیابی دوره ای از عملکرد خود داشته باشد.بررسی عملکرد هم پیش‌گیری کننده و هم تشخیص دهنده است (ایران زاده و همکاران، 55:1390). بقا ودوام سازمان‌ها و همچنين توسعه آن‌ها نيازمند درك به هنگام فرصت‌‌هاي محيطي وتغييرات در بازار است. سازمان‌هايي كه توان درك قواعد بازار را دارند، شانس بيشتري براي بهره مندي از فرصت‌ها مي‌يابند. تكنولوژي ‌هاي جديد نگرش‌هاي نو و روش‌هاي نوين همه مي‌توانند قواعد موجود را دگرگون سازند و شرايطی كاملاً نوين بيا‌فرينند (عطافر و همکاران، 147:1389) بنابراین، سازمان ها بايد وقت، انرژي و منابع انساني و مالي قابل توجهي را صرف بررسی عملكرد خود در تحقق اهدافشان كنند (کاظمی و همکاران، 1388).
آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان ها فردا را تربیت کند و نسل امروز را براي زندگی در جامعه ي فردا آماده سازد. بنابراین ضرورت دارد برنامه‌ریزان و سیاستگذاران آموزشی، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش، الزامات و مقتضیات زندگی فردا را بشناسند تا بتوانند آمادگی دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان براي فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند.از این رو در این قسمت از پژوهش ابتدا به بررسی عملکرد آموزشی و شرح و بسط کامل آن پرداخته شده و سپس مطالعه بر روی اثر منابع مالی بر عملکرد آموزشی صورت پذیرفته است.
2-1-2 مفهوم عملکردعملکرد هم به معنای رفتارها و هم به معنای نتایج است. رفتارها از فرد اجراکننده ناشی میشوند و عملکرد را از مفهوم انتزاعی به عمل تبدیل میکنند. رفتارها فقط ابزارهایی برای نتایج نیستند، بلکه به نوبه خود نتیجه به حساب میآیند (محصول تلاش فیزیکی و ذهنی که برای وظایف اعمال شده است) و می‌توان جدای از نتایج در مورد آنها قضاوت کرد.این تعریف از عملکرد، منجر به این نتیجهگیری میشود که هنگام ارزیابی عملکرد گروهها و افراد، هم ورودیها (رفتار) و هم خروجیها (نتایج) باید در نظر گرفته شوند (آرمسترانگ، 13:1385). هولتون و بیتز بیان میکنند که«عملکرد یک ساختار چند بعدی است که ارزیابی آن بسته به انواع عوامل متفاوت است». برنادین و همکارانش نیز معتقدند که «عملکرد باید به عنوان نتایج کار تعریف شود، چون نتایج قویترین رابطه را با اهداف استراتژیک سازمان، رضایت مشتری و نقشهای اقتصادی، دارد» (صالحی‌‌نژاد، 57:1391). بهبود مستمر عملکرد سازمان‌ها، نیروی عظیم هم‌افزایی ایجاد می‎کند که این نیروها می‌تواند پشتیبان برنامه رشد، توسعه و ایجاد فرصت‌های تعالی سازمانی شود. دولت‌ها و سازمان‌ها و مؤسسات همواره در جهت نیل به این هدف می‌کوشند. بدون بررسی و کسب آگاهی از میزان پیشرفت و دستیابی به اهداف و بدون شناسایی چالش‌های پیش روی سازمان و کسب بازخور و اطلاع از میزان اجرای سیاستهای تدوین شده و شناسایی مواردی که به بهبود جدی نیاز دارند، بهبود مستمر عملکرد میسر نخواهد شد. دستیابی به این اهداف بدون اندازه‌گیری و ارزیابی امکان‌پذیر نیست. علم مدیریت نیز مبین مطالب مذکور است. هرچه را که نتوانیم اندازه‌گیری کنیم نمی‌توانیم کنترل کنیم و هرچه را که نتوانیم کنترل کنیم مدیریت آن امکان‌پذیر نخواهد بود. موضوع اصلی در تمام تجزیه و تحلیل‌های سازمانی، عملکرد است و بهبود آن مستلزم اندازه‌گیری است و از این رو سازمانی بدون سیستم ارزیابی عملکرد قابل تصور نمی‌باشد. عملکرد نتایج قابل اندازه گیری، تصمیمات و اقدامات سازمانی است که نشان دهنده میزان موفقیت و دستاوردهای کسب شده است.هزینه های بخش محوری از عملکرد محسوب می شوند، در عین حال عملکرد تقریباً هر هدف رقابتی و تعالی غیر مادی نظیر قابلیت اطمینان، انعطاف پذیری، کیفیت و سرعت را نیز در بر می گیرد (تانگن، 2004).
2-1-3 مدیریت عملکردمدیریت عملکرد، عبارت است از ایجاد نظامی برای به کارگیری اطلاعات مربوط به اندازه گیری عملکرد سازمان، از طریق به کارگیری نتایج بررسی عملکرد در تعین اهداف، تخصیص منابع و آگاهی دادن به مدیران برای حفظ یا تغییر خط مشی فعلی به منظور دستیابی به اهداف (لی، 2001). سیستم مدیریت عملکرد، سیستمی است که طرح ریزی عملکرد و تدوین برنامه ها، اجرای برنامه های تدوین شده، انجام ارزیابی با کمک نظام های ارزیابی و در نهایت بهسازی عملکرد از طریق انجام اقدامات اصلاحی بر اساس بازخوردهای دریافتی در مرحله ارزیابی عملکرد را تبیین می کند (قلایینی و همکاران، 1997). هدف نهایی سیستم مدیریت عملکرد، تحقق عملکرد مورد انتظار از سازمان و بهبود مستمر است (بیاض و همکاران، 1388).
در جهان رقابتي امروز كه بهره وري در همه زمينه‌ها افزايش يافته و تنها سازمان‌هايي امكان بقاء دارند كه به بهترين وجه ممكن از منابع خود استفاده نموده و بيشترين بهره وري را داشته باشند، مديريت عملكرد كه مايه افزايش بهره وري نيروي انساني مي‌باشد، از اهميت بسياري برخوردار است… براي نيل به مديريت عملكرد مؤثر، سازمانها مي‌بايست:
عوامل مهم موفقيت و معيارهاي عملكرد مطلوب را تعيين نمايند.
فرهنگ سازماني راارتقاء بخشيده يا فرهنگ سازماني مطلوب و متناسب با اهداف مديريت عملكرد ايجاد نمايند.
فرايندهاي سازماني و عملكرد كاركنان را دائماً مورد بررسي قرار داده و در جهت بهبود آنها بكوشند.
يك بانك اطلاعاتي جهت جمع آوري و اعمال نتايج بدست آمده در سيستمهاي منابع انساني و تصميم‌گيريهاي آتي سازمان تشكيل دهند (سهرابی و خان محمدی، 1386).
با اعمال مديريت عملكرد درسازمانها و بهره گيري از نتايج بدست آمده، سازمان‌ها مي توانند فعاليت‌هاي آينده خود را به شكلی نظام مند به شرح زیر سازماندهي نمايند:
رفتارها و مسئوليتهاي شغلي كاركنان را مستند سازي نمايند.
تعيين و تعريف انتظارات عملكردي مورد نظر سازمان‌ها و تفهيم آنها به كاركنان و
ايچاد چار چوب مناسب براي برقراري ارتباطات بين سرپرستان و كاركنانو
هم جهت كردن اهداف و انتظارات سازمان با اهداف و خواسته‌هاي كاركنان.
پديد آوردن فرصت مناسب براي ارزيابي مداوم كاركنان و هدايت و تشويق آنها در جهت نيل به اهداف سازمان توسط سرپرستان .
برقراري نظامي مشاركتي در تمام سطوح سازماني به طوري كه اهداف و خواسته‌هاي سازمان به آساني به كاركنان منتقل شده و از سوي ديگر انتظارات كاركنان نيز به سهولت به اطاع سرپرستان و مديريت سازمان برسد .
برقراري نظام پاداش و جبران مطلوب و متناسب با عملكرد كاركنان .
ارتقاء سطح رضايت مندي كاركنان (بیاض و همکاران، 1388).

575310127000
شکل 2-1 سیستم مدیریت عملکرد (بیاض و همکاران، 1388)2-1-4 ارزیابی عملکردارزیابی عملکرد به فرايند سنجش جامع عملكرد و در قالب عباراتي نظير: كارايي، اثربخشي، توانمندسازي، قابليت پاسخگويي در چارچوب اصول و مفاهيم براي تحقق اهداف و وظايف سازماني، ساختاري، برنامه‎اي و توسعه بلندمدت سازمان ارزيابي عملكرد سازمان اطلاق مي شود و يا به عبارت ديگر منظور ارزيابي عملكرد اين است كه مدير كليه امكانات مصرف شده اعم ازمادي و معنوي را با بازدهي كار بر اساس معيارهاي مورد قبول مقايسه كند تا روشن شود كه به اهداف كمي و كيفي مورد انتظار نائل آمده است ياخير (سهرابی و خان محمدی، 6:1386). بدین ترتیب ارزیابی عملکرد به مجموعه اقدامات و اطلاعاتی اطلاق می‎گردد که به منظور افزایش سطح بهینه از امکانات و منابع در جهت دستیابی به اهداف به شیوه‌ای اقتصادی توأم با کارایی و اثربخشی صورت می‌گیرد، به طوری که ارزیابی عملکرد در بعد «نحوه استفاده از منابع» اساساً در قالب شاخص‌های کارایی بیان می شود.اگر در ساده‌ترین تعریف، نسبت داده به ستاده را کارایی بدانیم، نظام ارزیابی در واقع میزان کارایی تصمیمات مدیریت در خصوص استفاده از منابع و امکانات را مورد سنجش قرار می‌دهد، که عمده‌ترین شاخص آن صرفه ‌اقتصادی یا بهینه بودن فعالیت‌هاست.از سوی دیگر ارزیابی عملکرد در بعد «سازمانی» معمولاً معرف اثر بخشی فعالیت‌هاست، منظور از اثربخشی، میزان دستیابی به اهداف و برنامه‌ها با ویژگی کارا بودن فعالیت‌ها و عملیات می باشد. (خدائی، 28:1387). به طور کلی نظام ارزیابی عملکرد را می توان فرآیند سنجش و اندازه گیري، مقایسه میزان و نحوه دستیابی به وضعیت مطلوب با معیارها و نگرش معین در دامنه و حوزه تحت پوشش معین با شاخص‌هاي معین دردوره زمانی معین با هدف بازنگري، اصلاح و بهبود مستمر آن دانست (رحیمی، 1385).
2-1-5 اهمیت و ضرورت بررسی عملکرددر عصر پیشرفت های مداوم، دوران ارزش افزوده، عصر انجام فعالیت های زیاد با امکانات محدود و بالاخره دوران ارتقا بهره وری، وجود یک نظام ارزیابی عملکرد نامناسب می تواند نارسایی مهمی محسوب شود (ایران زاده و همکاران، 53:1390). هر تلاشی که به منظور دستیابی به موفقیت صورت می‌گیرد باید دارای چارچوبی باشد و بهبود عملکرد سازمانی باید بر آگهی فرآیندی باشد که «چرخه عملکرد» نامیده می‌شود. هر برنامه بهبود عملکرد سازمانی باید از اندازه‌گیری عملکرد و بعدارزیابی عملکرد شروع نماید (تولایی، 1386). موضوع اصلی در تمام تجزیه و تحلیل هاي سازمانی، عملکرد است و بهبود آن مستلزم اندازه گیري است و از این رو سازمانی بدون سیستم ارزیابی عملکرد قابل تصور نمی باشد. همچنین صاحبنظران و محققین معتقدند که ارزیابی عملکرد، موضوعی اصلی در تمامی تجزیه و تحلیل هاي سازمانی است و تصور سازمانی که شامل ارزیابی و اندازه گیري عملکرد نباشد، مشکل است. ارزیابی و اندازه گیري عملکرد موجب هوشمندي سیستم و برانگیختن افراد در جهت رفتار مطلوب می شود و بخش اصلی تدوین و اجراي سیاست سازمانی است (الهی، 2:1387).
2-1-6 فرآيند مدیریت عملكردفرآیند مدیریت عملکرد یک فرآیند چرخه ای است که با برنامه‌ریزی عملکرد آغاز می‌شود. خود برنامه‌ریزی عملکرد نیز شامل دو بخش می‌باشد که عبارتند از:
الف) تعریف نقش‌ها و مسئولیت‌های کارکنان و معیارها و انتظارات عملکرد که خود می‌تواند کارکنان را از نحوه مشارکت آنها در راهبرد سازمان آگاه نماید. دراین بخش کارکنان با اهداف کلان سازمان و راهبردهای دستیابی به آنها به طور کامل آشنا می‌گردند و از خواستها و انتظارات سازمان آگاهی می‌یابند.
ب) تهیه و تدوین اهداف مشخص برای کارکنان که این کار نیز بر مبنای وظایف، نقش‌ها و مسئولیت‌های خود کارکنان انجام می‌شود.
هر دو بخش فوق الذکر درچهار مرحله برنامه ریزی و اجرا می شوند:
تعریف نقش‌ها، مسئولیت‌ها و تعیین اهداف از سوی سرپرستان و با استفاده از داده‌های دریافتی از کارکنان به طور مشارکتی انجام می‌شود.
سرپرست به اتفاق کارمند و به طور مشترک نسبت به تدوین راهبردهای لازم برای دستیابی به اهداف تعیین شده اقدام می نمایند.
سرپرست به اتفاق کارمند درمورد روشی که برای ارزیابی عملکرد و پیشرفت کارمند مورد استفاده قرار خواهد گرفت، تصمیم گیری می نمایند.
سرپرست با انجام ارزیابی‌های لازم بر پیشرفت عملکرد کارمند نظارت نموده و بازخورد اصلاحی لازم را به او ارائه می نماید و به هدایت وی می پردازد. گاهی نیز سرپرست در انتظارات خود تجدید نظر نموده و آنها را تعدیل می نماید (نلی، 2000)..
هدایت رکن اساسی مدیریت عملکرد است. در خلال جلسات هدایت، سرپرستان به ارائه راهکارهای لازم و هدایت کارکنان در مسیر توافق شده اقدام می نمایند تا کارکنان به اهداف از پیش تعیین شده دست یابند. فرآیند مذکور باعث می‌شود تا عملکرد مطلوب کارکنان تشویق و در نتیجه تکرا پذیری آن بیشتر گردد و از طرفی عملکرد نامطلوب نیز شناسایی و با ارائه راهکار مناسب توسط سرپرست، کارمندان به اصلاح عملکرد خود اقدام نمایند. همان‌گونه که ملاحظه می شود نتیجه فرآیند فوق بهبودعملکرد کارکنان است که در نهایت باعث افزایش بهره‌وری نیروی انسانی خواهد شد. بهره‌وری نیروی انسانی از دو طریق یکی حذف یا کاهش عملکرد نامطلوب کارکنان و دیگری حفظ یا افزایش عملکرد مطلوب و تشویق در تکرار پذیری آن. در فرآیند ارزیابی عملکرد نکات فراوانی باید در نظر گرفته شود زیرا طراحی دقیق و مناسب یک الگوی ارزیابی عملکرد متناسب با اهداف و ماموریتهای سازمان و با توجه به فرهنگ آن از وظایف اصلی و مهم مدیران سازمانهاست. اما آنچه بیش از هر چیز در طراحی سیستم ارزیابی عملکرد حائز اهمیت است توجه به ماموریت و اهداف سازمان است (نلی، 2000).
از مطالب ارائه شده در کتب مختلف مدیریت چنین استنباط میشود که مراحل ارزیابی عملکرد به شرح زیر است:
تعیین نتایج مورد انتظار (اهداف)
تعیین شاخصهای مناسب جهت سنجش اهداف
تعیین استاندارد با الگوی مطلوب
تعیین نحوه و روش گردآوری اطلاعات موردنیاز
ارزیابی و سنجش اطلاعات (الوانی، 1391)
2-1-7 تعريف آموزشدر سه دهه ي گذشته، کشورهاي توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب هاي فراوانی در زمینه‌هاي سیاسی، اقتصادي، فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاري از چالش هاي بالقوه‌ي آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه اي ضروري در تلاش براي تحقق یافتن اهداف مربوط به توسعه، تلقی می‎گردد و مهم ترین ابزار موجود براي پیشبرد و واقعیت بخشیدن به آرمان هاي هر ملت می باشد.آموزش كلية مساعي وكوشش هايي است كه جهت ارتقاءسطح دانش وآگاهي، مهارتهاي فني وحرفه اي وشغلي و همچنين ايجاد رفتار مطلوب در كاركنان يك سازمان جهت آماده كردن آنان براي انجام وظايف و مسئوليتهاي شغلي صورت مي گيرد. در فرهنگ لغات بین المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش های اداره سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدف ها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت تعریف می کنند. کیمبل وایلز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‎نویسد: رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و علمی که معلم را یک قدم بیشتر ببرد (قورچیان و محمودی، 1383).
2-1-8 آموزش و پرورشافزایش نقش آموزش در پویایی حیات اجتماعی، ضرورت توجه به کارکردهای اقتصادی و تجزیه و تحلیل هزینه فایده آن را برای دولت و مردم مضاعف کرده است. تغییرات شگرف و رقابتی کشورهای جهان در دستیابی هرچه سریعتر به توسعه‎ي اقتصادی و رفاه اجتماعی و تأثیر این تحولات باعث شد توجه به نقش و کارکردهای آموزش عمومی و عالی از توجه بیشتری برخوردار شود. در رسیدن به منابع انسانی یکی از بهترین سرمایه گذاریها، آموزش و پرورش است؛. سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، می‌تواند توسعه را هرچه بیشتر در ایران تحقق بخشد (کاشانی و رستم پور، 1392).
بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهاي مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعه اي پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که داراي نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ي قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ي زمینه هاي سیاسی، اقتصادي، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ي جوامع انسانی صادق است. چهره ي دنیاي امروز حکایت از تأثیر سیستم هاي تعلیم و تربیت دارد و آینه ي تمام نماي طریقه ي عملکرد نظام‌هاي آموزش می باشد (قورچیان و محمودی، 1383).
تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و بیرونی آموزش و پرورش تاثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام هایی بوده اند که کیفیت اثربخشی آن ها چگونگی پاسخ دهی به انتظارات ذینفعان آموزش و پرورش را نشان داده است.بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش و پرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان پذیر نیست (قورچیان و محمودی، 1383).
2-1-9 ارزیابی عملکرد آموزشیگرچه در مفهوم شناسي ارزشيابي توافق كاملي بين صاحبنظران اين حوزه وجود ندارد و در تعاريف ارائه شده از سوي هر يك از آنان تفاوتهايي وجود دارد كه اشاره به نوع نگرش تبيين كنندگان تعاريف نسبت به ارزشيابي و كاركردهاي آن دارد، ولي در يك معناي كلي و ساده ارزشيابي را «فرآيند قضاوت درباره شايستگي يا ارزش هرچيز» بحساب آورده‌اند و در تعريفي ديگر آن را « فرآيند توصيف يك پديده و داوري درباره شايستگي و ارزش آن» دانسته‌اند. استافيل بيم ارزشيابي را «فرآيند تشريح، كسب و تهيه اطلاعات مفيد براي قضاوت در مورد انتخاب گزينه‌هاي مختلف» مي‌داند و كرنباخ در حوزه آموزش ارزشيابي را به «گردآوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري درباره يك برنامه آموزشي» تعريف مي‌كند و بالاخره در يك جمع بندي مي‌توان ارزشيابي را «يك فرآيند نظام‌دار براي جمع آوري، كاربرد، تحليل و تفسير داده‌ها به منظور تصميم گيري درباره يك برنامه يا نظام» دانست بديهي است اين فرآيند نظامدار در قلمرو آموزش مرتبط با داده‌هاي اساسي در اين حوزه خواهد بود . بنابراين ارزشيابي آموزشي را مي‌توان « فرآيند نظامدار براي گردآوري، استفاده، تحليل و تفسير داده‌ها به منظور تصميم گيري درباره يك برنامه يا نظام آموزشي» قلمداد كرد (صدری، 1383).
همانطور كه مشاهده مي‌شود علي‌رغم تفاوتها، عناصر مشتركي از ارزشيابي در تعاريف بالا وجود دارد كه بايد مورد توجه واقع شود:
ارزشيابي يك فرآيند است . اين امر اشاره به مجموعه‌اي از فعاليتهاي هم راستا و هماهنگ در ارزشيابي دارد كه مي‌تواند موجد تغيير و يا تغييرات مؤثر در هر برنامه يا نظام گردد.
ارزشيابي الزاماً بايد اطلاعاتي را فراهم آورد . اين اطلاعات بايد مبتني بر روش خاصي بوده و قابل دفاع باشد. علاوه بر آن اطلاعات گردآوري شده بايد متضمن كيفيتي صحيح و دقيق بوده و توان اصلاح و بهبود برنامه هاي توسعه اي و آموزشي را داشته باشد.
هدف از اين فرآيند بستر سازي براي تصميم گيري درباره برنامه هاست. تصميم گيري جهت‌گيري عملي دارد و ارزشيابي برخلاف آن دسته از نتيجه گيري‌هايي كه براساسشان عملي صورت نمي‌گيرد بايد به عمل بيانجامد. به عبارت ديگر فعاليت ارزشيابي كه به فرآيند تصميم‌گيري كمك نكند جز اتلاف وقت و سرمايه نخواهد بود. اهميت گردآوري اطلاعات علاوه بر فرآهم آوردن بستر قضاوت در مورد ارزش و شايستگي يك برنامه در كمك به تصميم‌گيري به منظور استقرار يك برنامه، استمرار فعاليتها و يا تعديل و بهسازي آنهاست. توجيه گردآوري اطلاعات براي تصميم گيري درباره يك برنامه مهمترين ويژگي ارزشيابي در همه حوزه‌هايي كه با برنامه ريزي و تدارك سازوكارهاي خاص براي رسيدن به هدف يا اهداف معيني سروكار دارند، از جمله آموزش، بوده و بهترين خصيصه قابل ذكر آن مي‌باشد(شیخ‌زاده، 1384).
درباره مفهوم ارزیابی عملکرد آموزشی، مثل بسیاري از مقوله‌هاي دیگر علوم انسانی، اتفاق نظر وجود ندارد و این امر موجب پیچیده شدن مباحث و ایجاد مجادلات دامنه‌دار و کم فایده درباره مفاهیم ارزشیابی شده است، از جمله این‌که مفهوم ارزشیابی چیست، چه جایگاهی دارد، تقسیمات آن کدام است، با چه موانعی روبه‌روست و چگونه می‌توان مدلی از ارزشیابی را ارائه کرد که کارآمد و مؤثر باشد و بتواند برآورنده اهداف آموزشی و برآورد کننده میزان پیشرفت تحصیلی باشد. نبود اتفاق نظر در باره مفهوم ارزشیابی به دلیل وجود مفاهیم عدم قطعیت در روش‌هاي اندازه‌گیري و آزمون تحصیلی است.
آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد امري عقیم و بدون موفقیت است، مثل استادي که به جایگاه ارزشیابی اعتقادي ندارد، درس را براي آموختن فراگیران ارائه و بیان نمی‌کند، بلکه بر اساس وظیفه درس می‌دهد و به پیامدهاي آن چندان نمی‌اندیشد. ارزشیابی چارچوب و مرکز هر گونه تصمیم‌گیري آموزشی است؛ یعنی اطمینان از معنادار بودن یادگیري و برانگیختن فراگیران و بنابراین، انجام دادن درست تدریس جز با روش ارزشیابی امکانپذیر نخواهد بود. بر این اساس، ارزشیابی یکی از مؤثرترین روش‌هاي یادگیري است. استادان براي برنامه‌ریزي تدریس و تصمیم‌گیري به اطلاعات فراوان در خصوص آمادگی و پیشرفت تحصیلی فراگیران نیاز دارند که این اطلاعات به کمک ارزشیابی در اختیار آنها قرار می‌گیرد. ارزشیابی در بهبود یادگیري فراگیران تأثیر مستقیم دارد و اگر ارزشیابی بهصورت مستمر باشد، موجب مرور دایمی آموخته‌ها می‌شود(هنوشک، 2006).
2-1-10 ارزشیابی پیشرفت تحصیلیارزيابي پيشرفت تحصيلي، موضوع پژوهش هاي بسيارى بوده و براي اين كار، مباني و الگوهاي متعددي مورد استفاده قرار گرفته است.تحصیل و آموزش همواره براي تأمین اهداف مشخصی انجام می‌شود. اهداف تحصیلی و آموزشی زمانی تحقق می‌یابد که ابزارهاي آن به درستی پیش‌بینی و به‌کار گرفته شوند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ابزاري مناسب و اثربخش براي دستیابی به اهداف آموزشی تلقی می‌شود که با به‌کارگیري آن می‌توان میزان کارایی برنامه‌ها و تحقق اهداف را سنجید و بر اساس آن برنامه‌ها را به منظور بهبود آنها تقویت یا ترمیم کرد یا آنها را تغییر داد. ارزشیابی تحصیلی فرایندي منظم براي تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان در رسیدن به اهداف آموزشی است. بنابراین، فرایند ارزشیابی باید بر اساس یک برنامه و روال منظم، قاعده‌مند و قانونمند انجام شود و همواره نشان دهنده میزان پیشرفت دسترسی به اهداف از پیش تعیین شده باشد (بایرن و فلود، 202:2008). از يك سو عدم دستيابي به اهداف برنامه هاي آموزشي موجب هدر رفت منابع مالي و انساني كشور مي‌گردد، از سويي ديگر بررسي عوامل مؤثر بر پيشرفت و ترقي جوامع پيشرفته نشان مي دهد كه اكثريت قريب به اتفاق اين كشورها، نظام آموزشی توانمند و كارآمدي داشته اند. نكته قابل ذكر ديگر اينكه در هر نظام آموزشي، عوامل متعددي با يكديگر عمل مي‎كنند تا يادگيري و پيشرفت تحصيلي براي دانشجويان حاصل گردد. هر قسمت از اين نظام بايد به گونه‌اي طرح ريزي شود كه دسترسي به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر ميسر گردد، چرا كه اگر جزئي از اين سيستم با كاستي هايي مواجه شده و يا از كار باز ايستد، كارآيي اجزاي ديگر نظام آموزشي نيز كاهش يافته و صدمه خواهد ديد (بایرن و فلود، 203:2008).
2-1-11 رويكردها و الگوهاي ارزشيابي آموزشي
به تبع اختلاف نظر در نگرش صاحبنظران ارزشيابي آموزشي نسبت به تعريف، اهميت و كاركردهاي ارزشيابي آموزشي، در پاسخ به اين سئوال كه ارزشيابي چيست و چگونه بايد آن را انجام داد نيز تفاوتهايي مشاهده مي‌گردد. اين تفاوتها به نوبه خود به ايجاد رويكردهاي مختلفي در ارزشيابي آموزشي انجاميده و در درون هر يك از اين رويكردها يك يا چند الگوي ارزشيابي شكل گرفته است. مهمترين اين رويكردها عبارتند از (صدری، 1383):
2-1-11-1 رويكرد مبتني بر هدفرويكرد اول بر تعيين ميزان تحقق اهداف از پيش تعيين شده تأكيد دارد.
2-1-11-2 رويكرد مبتني بر مديريتالگوهاي مبتني بر رويكرد دوم بر نيازهاي اطلاعاتي تصميم گيرندگان تأكيد مي‌كند.
2-1-11-3 رويكرد مبتني بر مصرف كنندهالگوهاي مبتني بر سومين رويكرد بر فرايند برنامه و اطلاعات مربوط به فرآورده‌هاي كلي آموزش تأكيد مي‌نمايد.
2-1-11-4 رويكرد مبتني بر نظر متخصصان
رويكرد چهارم نيز مشتمل بر الگوهايي است كه تأكيد اصلي آن بر كاربرد مستقيم نظر متخصصان در قضاوت درباره كيفيت فعاليتهاي آموزشي است.
2-1-11-5 رويكرد مبتني بر اختلاف نظر متخصصانتأكيد الگوها در رويكرد پنجم نيز مبتني بر تحليل اختلاف نظرهاي ارزشيابان مختلف است.
2-1-11-6 رويكرد طبيعت گرايانه مبتني بر مشاركت كنندگانو نهايتاً الگوهاي رويكرد ششم تأكيد بر مشاركت و دريافت نظرات كليه ذينفعان و ذيربطان در فرآيند آموزش دارد (صدری، 1383).
به اعتقاد بسياري از مسئولان، مهمترين مسئله آموزش و پرورش كشور براي بهبود كيفيت، تأمين نيازهاي آموزشي، ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش و…، “كمبود منابع مالي” است. به عبارت ديگر، افزايش منابع مالي مهمترين راه حل براي تأمين مطلوب نيازهاي آموزشي و بهبود كيفيت تصور مي شود. حتي ايجاد هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش، منوط به منابع مالي جديد است (نادری، 1390). از این رو در بخش دوم به بررسی منابع مالی در آموزش و پرورش پرداخته شده است.

بخش دوم
منابع مالی
26035551455696
2-2 منابع مالی2-2-1 مقدمهنكته مهم اين است كه مدرسه و مناطق آموزش و پرورش به ميزان فراوانى به ميزان و نحوه تخصيص منابع مالي وابسته هستند. به عبارت ديگر، بدون منابع مالي كافي، واحدهاي آموزشي و نيز مناطق آموزش و پرورش، امكان جذب سرمايه انساني مورد نياز را ندارند، نمي توانند فضا و تجهيزات آموزشي مناسب را تأمين كنند، تأمين منابع درسي و… برايشان ممكن نيست. از اين رو، بودجه و منابع مالي يكي از مهمترين عوامل آموزشي محسوب مي شود كه ميزان منابع مالي و نحوه استفاده از آن، موضوع پژوهش‌هاي گسترده‎اي در نيم قرن گذشته بوده است.علاوه بر این، کسانی که تخصیص منابع مالی را بر عهده دارند، مایل اند بدانند که منابع تخصیص یافته آن‌ها کجا و چگونه مصرف می شود و انتظار دارند دریافت کنندگان منابع در خصوص نحوه مصرف این منابع پاسخگو باشند. از طرف دیگر، دریافت‌کنندگان منابع معمولاً تمایل دارند که در تخصیص منابع از آزادی عمل بیشتری برخوردار و نیازی به پاسخگویی در برابر نهادهای بیرونی نداشته باشند (بکر و همکاران، 2008).
2-2-2 تعاريف منابع مالیمنابع مالی متفاوت برای عملکردهای ويژه ای که دولت بايد فراهم کند به وجود می آيد . بيشتر منابع مالی منافع خود را از ماليات بر دارايي ها؛ درآمد و فروش تجاری کسب می کنند . آنها همچنين ممکن است اين منابع را به عنوان تسهيلاتی از ديگر شرکتهای دولتی، جرايم ويا حق صدور گواهينامه و مطالبات به ارائه خدمات کسب کنند. هر يک از منابع مالی بايد مخارج خود را با تطابق و توجه به اهداف مشخص شده خود صرف نمايد. به عنوان مثال؛ يک منبع مالی که برای اهداف ايمنی در برابر آتش سوزی در نظر گرفته شده است را نمی توان برای تهيه اتوبوس برای مدارس محلی در نظر گرفت.
قسمت آتش‎نشانی تنها می‎تواند هزينه های خود را صرف فعاليت‎هايي کند که به ايمنی در برابر آتش‌سوزی مربوط می شود. هر يک از منابع مالی حساب های دارايی و بدهی خاص خود و حساب‎های درآمد و مخارج مخصوص به خود را داراست. اصطلاح مخارج به خروج منابع از وجوه مالی اشاره دارد که برای ارائه خدمات دولتی به کار می رود. برای هر دوره مالی و هر يک از وجوه مالی بايد صورتحساب های جداگانه ای تهيه نمود. بدين طريق شرکت های دولتی و ديگر گروههايي که علاقمندند ممکن است به ارزيابی نحوه عملکرد هر يک از منابع مالی در راستای تحقق اهداف خاصی که برای آن وجوه در نظر گرفته شده است بپردازد.
2-2-3 انواع منابع مالی
واحدهای دولتی از هشت نوع وجوه مالی استفاده می کنند که عموما بر اساس مشابهت روش حسابداری و گزارش به کار رفته در سه شکل عمده تقسيم می شوند. اين هشت نوع وجوه مالی به قرار زير است (رستم نژاد، 1392):
2-2-3-1 دولتیوجوه مالی دولتی برای ارائه خدمات پايه ای دولتی به مردم از چهار وجوه دولتی استفاده می شود. هدف هر يک از وجوه مالی در زير ذکر گرديده است:
الف. وجوه مالی کلی
تمامی منابع به غير از آن منابعی برای وجوه مالی ديگربه کار می روند را وجوه مالی کلی گويند . اين نوع از وجوه مالی در برگيرنده حمل و نقل برای ارائه خدمات عمومی دولت که از سوی مديران، قانون‌گذاران و قوه قضايي واحدهای دولتی ارائه می گردد، به کار می رود. علاوه بر اين موارد خدمات عمومی مثل محافظت در برابر آتش سوزی و فعاليت های فرهنگی و تفريحی عمومی در اين بخش قرار می گيرد.
ب. وجوه مالی درآمدی خاص
وجوه موجود در منابع درآمدی خاص که از لحاظ قانونی تنها بايد برای اهداف خاصی به کار روند در اين قسمت قرار می گيرند. اين نوع از وجوه مالی دربر گيرنده منابع و مخارج برای فعاليت هايي مثل ساخت کتابخانه های عمومی است.
ج.وجوه مالی سرانه پروژه ها
منابع مالی که قررار است برای اکتساب و يا ساخت پروژهای سرنه ای عمده به کار رود که برای همه مفيد است در اين قسمت قررار می گيرد. چنين پروژه هايی شامل پارک های عمومی و ساختمان های شهرداری است. اين نوع از وجوه مالی تنها در طی ساخت آن امکانات وجود خواهد داشت و با اتمام ساخت آنها اين وجوه بسته خواهد شد (رستم نژاد، 1392).
د.وجوه مالی ارائه خدمات به تعويق افتاده
جمع آوری منابع به منظور پرداخت سودها و بدهی‎های طولانی مدت شامل اين قسمت می‎شود. همان ‌طوری که از نام برمی‎آيد، اين نوع از وجوه مالی مسئول پرداخت بدهی های طولانی مدت دولت است.

2-2-3-2 فعاليت های شبه تجاریوجوه فعاليت های شبه تجاری خود شامل 2 نوع از وجوهات مالی به شرح زیر می باشد:
وجوه مالی ارائه خدمات داخلی
وجوه مالی شرکت
2-2-3-3 امانیوجوه امانی خود شامل 2 نوع از وجوهات مالی به شرح زیر می باشد:
وجوه مالی اعتمادی
وجوه مالی ادارات
2-2-4 منابع مالی آموزش و پرورشتأمین منابع مالی آموزش و پرورش عمومی فرآیندی است که می‎توان با آن منابع تاسیس و اداره مدارس ابتدایی و متوسطه را فراهم آورد. موضوع تأمین منابع مالی آموزش و پرورش به میزان قابل توجه از سایر علوم (حقوق، مدیریت، سیاست و…) بهره می گیرد و مطالعه جامع آن صرفاً در چارچوب اقتصاد و مالیه عمومی نیست. بنابراین بهترین راه برای شناخت موضوع و ابعاد تأمین منابع مالی اموزش و پرورش این است که آن را به عنوان موضوعی مبتنی برتصمیم گیری در نظر گرفت. تأمین منابع مالی آموزش وپرورش ساز و کارهای سیاسی برای تصمیم گیری در هر جامعه را منعکس می سازد (لوین، 398:1381).
برخی عقیده دارند دلیل اصلی اختصاصی ناکافی منابع مالی به آموزش و پرورش محدودیت عمومی منابع کشور است.به هنگام رونق درآمدهای دولت نیز مشکل متغیرهای کلان اقتصادی و لزوم محافظه‌کاری مالی مطرح می شود.برخی دیگر به باور سیاستگذاران کلان کشور مبنی بر مصرفی بودن مخارج آموزشی اشاره می کنند. در مقابل گروهی ریشه مشکل را در چگونگی تخصیص منابع می دانند. عظیمی عقیده دارد که «مسئله محدود بودن امکانات نیست، مشکل، اشتباه نگرش در انتخاب اقتصاد و تخصیص غلط منابع است.این ادعا که پول نداریم پوچ و بی محتوا است» می توان و باید نحوه تخصیص منابع را عوض کرد (انصاری، 1389).
نظام هاي تأمين مالي آموزش و پرورش از سه جنبه مختلف (کفایت منابع مالی، کارایی منابع مالی و تخصیص منابع مالی) مورد ارزيابي و داوري قرار مي‌گيرند (نادری، 1389). به عبارت ساده تر كفايت، عدالت و كارايي منابع مالي مي بايستي مورد بررسي قرار گيرد و براي تجزيه و تحليل بخش مالي آموزش و پرورش نياز به معرفي و انتخاب شاخص‎ها يا نشانگرهاي مختلفي است تا بتوان اولاً جايگاه آموزش و پرورش را در سطح كلان مشخص نمود. ثانياً در سطح خرد يا يك بنگاه منابع مالي اختصاص يافته را مورد بررسي قرار داد.
2-2-4-1 كفايت منابع ماليكفايت منابع مالي در پاسخ به این پرسش حاصل می شود که آيا سطح تدارك و منابع مالي اختصاص‌يافته براي انجام فعاليت هاي آموزشي و پرورشي كافي است؟
برای تعیین میزان منابع مالی مورد نیاز آموزش و پرورش، مبانی متفاوتی را می توان متصور شد.از منظر اقتصاد آموزش و پرورش، اصل اساسی کفایت، میزان منابع موردنیاز را رقم می زند. یعنی منابع مالی باید به اندازه ای به آموزش و پرورش اختصاص یابد که نیازهای جامعه در حد کفایت تامین شود. لذا، تشخیص و تعیین میزان نیازهای آموزشی، و در نتیجه شناخت عوامل موثر آن، دارای اهمیت بسیار است. نیازهای آموزشی، علاوه بر نوع آموزش و سطوح تحصیلی، شامل دو بعد کمی و کیفی هستند که هر دو بعد باید مد نظر قرار گیرد (نادری، 1389). میزان منابع مالی موردنیاز، مستقیماً به میزان نیازهای آموزشی وابسته است. هر چقدر نیازهای آموزشی بیشتر باشد، منابع مالی بیشتری مورد نیاز خواهد بود. از همین‌رو، برای تعیین میزان منابع، شناخت نیازهای آموزشی ضرورت دارد.
در شکل 2-1 الگوی مفهومی تامین و تخصیص منابع مالی نشان داده شده است.
102892013652500
شکل 2-1 الگوی مفهومی تامین و تخصیص منابع مالی
از این گذشته تزریق منابع مالی بیشتر لزوماً به توسعه کمی و کیفی آموزش کمک نخواهد کرد (نادری، 1389). از این رو منابع مالی پیش از توزیع ملزم به تخمین و برآورد هستند که در ادامه به انواع آن اشاره شده است:
الف. تخمین منابع مالی
با مراجعه به ادبیات اقتصاد آموزشی می‌توان ملاحظه کرد که نقطۀ آغاز تعریف الگوهاي برآورد منابع مورد نیاز نظام علم و فناوري، تحلیل عقلانیت سرمایه گذاري دولتی و میزان و حوزة مسئولیت دولت در آموزش و تحقیقات است. چارچوب‌هاي متعددي براي تحلیل این عقلانیت وجود دارد که بدیهی است علاوه بر عوامل اقتصادي، باید بر ملاحظات سیاسی اجتماعی و ارزش‌هاي مشترك جامعه متکی باشد. دو جنبۀ مهم و آشکار مسئولیت دولت، ایجاد یک چارچوب سیاستگذاري مساعد و مطلوب در نظام آموزشی و پژوهشی و تدارك منابع پایه براي حمایت از توسعۀ آنهاست. در انتخاب شیوة مناسب تخمین منابع مورد نیاز، عملکرد کشورها متنوع و متفاوت است، ولی اصول نظري آن در چند نظریه زیر قابل دسته‌بندي است:
الف-1 نظریۀ کالاي عمومی
در نظریه‌هایی که مسئولیت دولت در قبال نظام آموزشی از جنبۀ عرضه‌کنندة یک کالاي عمومی در نظر گرفته می‌شود، ملاک‌هاي اصلی تدارك منابع مالی براي آموزش چهار ملاك حداکثر کردن آثار جانبی مثبت، دسترسی برابر به آموزش، تأمین مالی بازدة خصوصی از منابع خصوصی و ملاحظات پاسخگویی به بازار است (پوسر، 2002). و مسئولیت دولت در خصوص اجراي پژوهش این است که با در نظر گرفتن اهمیت و منافع و خطرهاي بالقوة پژوهش، کارگزاران دولتی اطمینان حاصل کنند که نظارت کافی و بی‌طرفانه اعمال و دسترسی به نتایج تحقیق براي همگان فراهم می‌شود.
الف-2 نظریۀ مطلوبیت نهایی
کاربرد این نظریه در مبحث تعیین منابع دولتی مورد نیاز این است که دولت‌ها باید منابع خود را به نحوي به مصارف مختلف اختصاص دهند که آخرین ریال صرف شده براي تولید هر کالا یا خدمت برابر با بازدة واقعی حاصل از آن باشد. گذشته از مشکلات تعریف تابع مطلوبیت دولت، در خصوص بخش علوم و فناوري، اتکا به این نظریه از جهت دیگري نیز نارساست، زیرا سنجش بازده مخارج اختصاص یافته به این‌گونه فعالیت‌ها هم به‌سادگی میسر نیست و هم به‌دلیل آثار خارجی و پیامدهاي بلندمدت آن در مقایسه با سایر فعالیت‌هاي تحت حمایت دولت، قابل رقابت نخواهد بود و بنابراین، این بخش در جلب منابع مالی با شکست مواجه خواهد شد. در عین حال، کاربرد این نظریه در تخصیص منابع در داخل بخش یا اولویت‌بندي مخارج آن مطرح و به‌طور تلویحی به‌کار گرفته شده است. از طرف دیگر، کارایی داخلی این بخش نیازمند ملحوظ کردن فایدة نهایی هزینه‌هاي انجام شده و منابع صرف شده اعم از مالی و انسانی است (قارون، 1392)..
الف-3 نظریۀ اثربخشی نسبی
این نظریه در واقع، نوع تکامل یافته یا کاربردي نظریۀ مطلوبیت نهایی در نظریه بودجه‌بندي است که در آن به‌جاي مطلوبیت، سود یا افزایش ارزش ناشی از مخارج دولتی در مرز نهایی، جایی که بین مخارج اضافی و بازده ناشی از آن تعادل برقرار می‌شود، ملاك قرار می‌گیرد. ارزش نسبی این افزایش‌ها را می‌توان برحسب اثربخشی نسبی آنها در نیل به اهداف ارزیابی کرد. اما این راه حل نیز کاستی‌هایی دارد، اولاً مبنا و اساس ارزیابی «اثربخشی نسبی» نقص دارد.ثانیاً خط مشی‌هاي دولت را به اندازه‌گیري اثربخشی نیز مسائلی در پی دارد. نظریۀ اثربخشی با نظریۀ مطلوبیت ارتباط نزدیک دارد، بدین ترتیب که مطلوبیت مورد نظر و ملاك تعیین منابع مورد نیاز، تحقق اهداف تعریف شده براي نظام علم و فناوري است. لذا، منابع در حدي تعیین و به سمتی هدایت می‌شوند که بیشترین اثربخشی را از نظر برآورده کردن اهداف تعریف شده در برنامه هاي کلان بخشی و ملّی داشته باشند (قارون، 1392)..